Переглянути
Нові надходження
Зараз показуємо 1 - 5 з 5
- ДокументПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ(2025) ГОНЧАРОВА О. К.Дослідження присвячене актуальній проблемі підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів. Проведений аналіз наукових, психолого-педагогічних і методичних джерел, а також українського та закордонного досвіду підтверджує значущість і своєчасність обраної тематики, що відповідає сучасним вимогам до професійної підготовки педагогічних кадрів. У першому розділі дослідження – «Теоретичні основи підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів» проаналізовано ключові поняття дослідження, уточнено сутність, структура та зміст готовності вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів, виявлено особливості підготовки вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів. Компетентність розглядається як інтегральна характеристика особистості, що поєднує знання, навички, ставлення, мотиваційні та поведінкові особливості, необхідні для успішної діяльності в різних життєвих і професійних контекстах. Соціальна компетентність як інтегральна характеристика особистості, що забезпечує ефективну соціальну взаємодію, комунікацію, співпрацю та вирішення конфліктів. Соціальна компетентність молодшого школяра як інтегральна характеристика особистості, що складається з мотиваційно-ціннісного, когнітивного, поведінково-комунікативного компонента з адаптивною складовою, емоційного та рефлексивного компонентів. Розглянуто вплив вікових особливостей молодших школярів на ефективність формування зазначеної компетентності, з урахуванням психофізіологічних характеристик розвитку та чутливості до соціального навчання. У межах цього розділу розкриваються питання підготовки вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів як цілісного і багатокомпонентного процесу, спрямованого на оволодіння педагогами знаннями, вміннями, навичками та ставленнями, які необхідні для формування соціальної компетентності учнів. Представлено аналіз закордонного досвіду організації післядипломної підготовки педагогів, зокрема в аспекті розвитку їхньої готовності до реалізації завдань з формування соціальної компетентності учнів, з урахуванням тенденцій інтеркультурної освіти та педагогічної підтримки учнів з різним соціальним досвідом. Проаналізовано основні принципи, на яких має ґрунтуватися підготовка вчителів початкових класів: компетентнісний та особистісно орієнтований підходи, практична спрямованість і міждисциплінарність. Виокремлено складові підготовки вчителя початкових класів до формування соціальної компетентності учнів: педагогічні, соціальні, комунікативні, емоційні, а також здатність до рефлексії та професійного саморозвитку. Обґрунтовано необхідність підготовки вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів як багатокомпонентного процесу, що містить засвоєння теоретичних знань, розвиток педагогічних установок, практичних навичок та гнучкість освітніх підходів. Готовність вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів інтерпретується як цілісна система професійних знань, умінь і особистісних якостей, що дозволяє реалізовувати освітній процес з урахуванням соціокультурного контексту. Також обґрунтовано структуру готовності вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів, що охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний та особистісно-рефлексивний компоненти. Для кожного компонента визначено основні характеристики, які надалі стали підґрунтям для формулювання критеріїв і показників діагностики рівня готовності вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів. У другому розділі дослідження – «Практичні аспекти підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів» увагу зосереджено на аналізі змісту програм підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, які функціонують у закладах післядипломної педагогічної освіти України. Виокремлено сильні сторони та недоліки. З’ясовано рівень представленості в цих програмах інтерактивних методик, таких як рольові ігри, моделювання, проєктна діяльність та дискусійні форми навчання. Рівень готовності вчителів до формування соціальної компетентності учнів значною мірою залежить від організації процесу підготовки вчителів у закладі післядипломної освіти та застосування інноваційних методик навчання. Для визначення рівня сформованості зазначених компонентів розроблено критерії та показники, а саме: мотиваційно-ціннісний критерій: усвідомлення важливості формування соціальної компетентності учнів; орієнтація на досягнення успіху в освітній діяльності, у тому числі у формуванні соціальної компетентності молодших школярів; когнітивний критерій: володіння базовими педагогічними і психологічними знаннями про формування соціальної компетентності молодших школярів; володіння знаннями про педагогічні моделі формування соціальної компетентності учнів та особливості їх ефективного застосування в освітньому процесі; знання алгоритму добору та оцінювання методів з формування соціальної компетентності з метою раціонального та ефективного їх застосування в освітньому процесі; діяльнісний критерій: вміння інтегрувати та адаптувати методи формування соціальної компетентності учнів у різні аспекти освітнього процесу, включаючи урочну, позаурочну діяльності та взаємодію з батьками; здатність до співпраці з іншими вчителями, батьками та фахівцями (психологами, соціальними педагогами, методистами) для підтримки процесу формування соціальної компетентності учнів; використання ефективних комунікативних стратегій у взаємодії з учнями, колегами та батьками; особистісно-рефлексивний критерій: здатність здійснювати самооцінку власної готовності до формування соціальної компетентності учнів; здатність до рефлексії власного досвіду та постійне вдосконалення професійної діяльності у сфері формування соціальної компетентності учнів. Представлено рівневий розподіл готовності вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів (початковий, задовільний, достатній, високий), що ґрунтується на таксономії Б. Блума та дозволяє об’єктивно оцінювати рівень професійної підготовки педагогів у післядипломній освіті. Висвітлено результати констатувального етапу педагогічного експерименту. Анкетування, тестування, самооцінювання та експертне оцінювання дозволили виявити потребу в удосконаленні існуючих програм післядипломної освіти, зокрема в аспектах збалансованості теоретичної та практичної підготовки, а також доступності освітніх ресурсів. Отримані результати стали підґрунтям для подальшої розробки педагогічних умов та моделі підготовки вчителів до формування соціальної компетентності учнів. У третьому розділі дисертації – «Експериментальна перевірка моделі підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів» – обґрунтовано комплекс педагогічних умов, що забезпечують результативність цього процесу: створення мотивуючого освітнього середовища для вчителів щодо формування соціальної компетентності учнів; інтеграція теоретичної і практичної підготовки через використання практико-орієнтованих завдань, що моделюють реальні соціальні ситуації; використання інтерактивних методів навчання, які сприяють розвитку соціальної компетентності в різних аспектах професійної діяльності; забезпечення професійного супроводу для персоналізованого навчання педагогів формуванню соціальної компетентності учнів. Модель підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів, яка стала предметом апробації, структуровано на основі трьох блоків: цільового (визначення мети та завдань), змістовно-технологічного (використання тренінгових програм, методичних рекомендацій, цифрових ресурсів) та оцінно-результативного (вимірювання рівня сформованості професійної готовності педагогів). Її ефективність перевірено шляхом проведення педагогічного експерименту за участю 246 учителів початкових класів. Вони взяли участь у експериментальній програмі, що включала шість тренінгових модулів. Освітня програма формувального етапу педагогічного експерименту істила інтерактивні заняття, аналіз педагогічних кейсів, моделювання професійних ситуацій, використання технології Lesson Study, групові дискусії та менторську підтримку в онлайн-форматі. Результати контрольного етапу педагогічного експерименту засвідчили позитивну динаміку рівня готовності педагогів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів. Застосування статистичних методів аналізу (метод кутового перетворення Фішера (φ), критерій χ² Пірсона та коефіцієнт кореляції r-Пірсона) підтвердило достовірність змін та ефективність розробленої моделі. Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що: - уперше обґрунтовано педагогічні умови підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів; - розроблено модель підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів; - визначено критерії, показники та рівні готовності вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів; - уточнено сутність понять «компетентність», «соціальна компетентність», «соціальна компетентність молодшого школяра», «підготовка вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів» і «готовність вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів» у контексті сучасної педагогіки; - подальшого розвитку набули теоретичні та методичні підходи до інтеграції й адаптації методів формування соціальної компетентності молодших школярів в освітній процес. Практичне значення отриманих результатів полягає в можливості їх використання у програмах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, створенні навчально-методичних матеріалів для формування соціальної компетентності молодших школярів, удосконаленні курсів післядипломної освіти, зокрема в аспектах інтерактивного навчання, рефлексивного підходу та педагогічного супроводу. Отримані результати можуть бути використані в розробці освітніх програм, тренінгових модулів та спеціалізованих курсів для підготовки вчителів початкових класів, а також у науково-дослідній роботі, спрямованій на вдосконалення освітнього процесу у сфері формування соціальної компетентності молодших школярів.
- ДокументРозвиток інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти(2025) Трофименко О. А.У дисертаційній роботі обґрунтовано актуальність проблеми розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти, її зв’язок із науковими програмами й темами, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів; висвітлено теоретико-методологічну основу дослідження проблеми розвитку інноваційної позиції, сучасний науковий дискурс педагогічних, психологічних та теоретико-методологічних засад проблеми розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти; наведено дані про апробацію результатів експериментально-дослідницької роботи. Теоретично проаналізовано та систематизовано понятійно- категоріальний апарат дослідження, зокрема «інновація», «інноваційна педагогічна технологія», «інноваційна позиція», «інноваційна позиція педагога», «інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти», встановлено їх зв’язок і взаємообувленість. У результаті контент-аналізу узагальнено поняття позиції у різних сферах буття людини, у професійній сфері педагога зокрема, та сформульовано авторське визначення терміну «інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти» – конструкт, що базується на інноваційній інтенції педагога (система інтересів, ціннісних орієнтацій, потреб, що корелюють зі здійсненням нововведень); віддзеркалює світоглядне ставлення педагога до інновацій та потенціалу їх упровадження в систему дошкільної дидактики; детермінує характер інноваційної поведінки педагога в професійно- педагогічній діяльності. На підставі класифікації позицій за функціональною роллю особистості в соціумі (активна і пасивна) та за рівнем стійкості (стійка та ситуативна) визначено види інноваційної позиції педагога: активно-стійка, активно- ситуативна, пасивно-ситуативна, пасивно-стійка. На підставі порівняльного аналізу виявлено ключові відмінності між національною системою освіти та зарубіжних у контексті реалізації потенціалу післядипломної освіти у розвитку інноваційної позиції педагогів: у закладах вищої освіти зарубіжних країн педагогів одразу готують як дослідників, рефлексивних практиків, здатних до здійснення інноваційної діяльності та неперервного професійного розвитку протягом усього життя, отже освітні розриви мінімізовані; в Україні спостерігається становлення культури безперервного професійного розвитку і розвиток у педагогів здатності планувати удосконалення професійних компетентностей. Схарактеризовано та виокремлені такі структурні компоненти інноваційної позиції педагога: мотиваційно-ціннісний (наявність цілепокладання та мотивації до здійснення інноваційної діяльності; сформована система інтересів, ціннісних орієнтацій, потреб, пов’язані зі здійсненням нововведень); когнітивно-інформаційний (сукупність знань педагога про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій, комплекс умінь і навичок, застосування їх у професійній діяльності); діяльнісно-креативний (відповідність між внутрішніми переконаннями щодо інноваційних технологій як рушіїв прогресу та професійною діяльністю педагога з впровадження інноваційних технологій в освітній процес; здатність до трансформації інноваційних технологій, методів та підходів відповідно до методичної мети, завдань та запитів і можливостей здобувачів освіти); емоційно-рефлексивний (розуміння, інтерпретація й оцінювання педагогом власних успіхів в інноваційній педагогічній діяльності та наявність позитивного ставлення до інновацій, відчуття задоволення від здійснення інноваційної діяльності). Обґрунтовано та схарактеризовано основні функції післядипломної освіти у розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти: компенсаційна (усунення певних освітніх втрат та розривів задля забезпечення балансу між наявним рівнем та сучасними вимогами до рівнів загальних і професійних компетентностей педагога); адаптива (оперативна підготовка й перепідготовка педагогів в умовах мінливої виробничої і соціальної ситуацій); трансформаційна (подолання стереотипів та негативних установок у педагогічній інноваційній діяльності), аналітична (критичне осмислення існуючої педагогічної реальності, аналіз та оцінювання результатів власної діяльності педагогом); стимулювальна (підтримка й заохочення педагогів до вдосконалення, самоосвіти та саморозвитку, інноваційної спрямованості зокрема). Виокремлено критерії та відповідні показники розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти: мотиваційно-ціннісний критерій (його показники: мотивація успіху; цілеспрямованість; прагнення до саморозвитку і самовдосконалення; усвідомлення цінності інновацій як рушійної сили прогресу); когнітивно-інформаційний критерій (його показники: розуміння сутності педагогічних інновацій, уміння розрізняти та розуміти новизну, обізнаність про інноваційні форми організації освітнього процесу, обізнаність про особливості взаємодії між учасниками освітнього процесу); діяльнісно-креативний критерій (показники: конструктивні дії з опанування нововведення та його поширення, здатність педагога до постійного самовдосконалення, вміння трансформувати дидактичний матеріал відповідно до власних потреб та інтересів і можливостей здобувачів освіти, здатність до педагогічної імпровізації, нетрадиційно розв’язувати педагогічні ситуації, знаходити оригінальні способи); емоційно-рефлексивний критерій (показники: здатність долати внутрішні бар’єри у впровадженні інновацій, позитивне ставлення до новацій, здатність прогнозувати результати власної інноваційної діяльності, самоаналіз інноваційної спрямованості). На основі теоретичного аналізу визначено та обґрунтовано педагогічні умови розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти, а саме: реалізація андрагогічної моделі навчання педагогів закладів дошкільної освіти в післядипломній освіті; організація професійної взаємодії педагогів закладів дошкільної освіти в післядипломній освіті; використання інтерактивних технологій навчання педагогів закладів дошкільної освіти в післядипломній освіті. Визначено стан розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти за допомогою сформованого комплексу діагностичних методик і методів, а саме: методика вивчення ціннісних орієнтацій (автор М. Рокич), опитувальник «Мотивація успіху та острах невдач» («МУН»), психодіагностична методика «Діагностика формально-динамічних і якісних параметрів інноваційності» (автор О. Кузнєцова), опитувальник «Сучасний педагог», опитувальник «Креативний педагог», опитувальник Саморефлексія педагога», експертне оцінювання інноваційної діяльності педагогів закладів дошкільної освіти. Розроблено та обґрунтовано модель розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти, що включає в себе такі компоненти: концептуально-цільовий, змістово-діяльнісний, оцінно-рефлексивний. Схарактеризовано етапи розвитку інноваційної позиції педагогів: мотиваційно-діагностичний, змістова-діяльнісний, рефлексивно-корегувальний. Здійснено апробацію моделі розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти та описано результати перевірки її ефективності. До експериментально-дослідної роботи було залучено 245 педагогів закладів дошкільної освіти (124 педагоги експериментальної групи (далі – ЕГ) та 121 педагог контрольної групи (далі – КГ)). За результатами констатувального етапу дослідження діагностовано переважання кількості педагогів з пасивно-ситуативною інноваційною позицією, що відповідає задовільному рівню розвитку. На контрольному етапі педагогічного експерименту за результатами вимірювання та аналізу рівнів розвитку інноваційної позиції педагогів ЕГ та КГ було зроблено висновок про ефективність моделі розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти. Наприкінці педагогічного експерименту виявлено, що збільшився відсоток педагогів ЕГ, які мають високий рівень розвитку інноваційної позиції, на 14,07 %, а відсоток педагогів, які мають достатній рівень розвитку, збільшився на 18,51 %. Відповідно до динаміки показники високого та достатнього рівнів, діагностовано зменшення відсотків педагогів задовільного рівня (-21,74 %) та низького рівня (-10,83 %). Результативність педагогічного експерименту статистично підтверджена з використанням методу кутового перетворення Фішера (φ*) та критерія Пірсона χ2. Результати експериментальної роботи засвідчили, що мету наукового пошуку досягнуто, поставлені завдання виконано. Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що уперше визначено сутність поняття «інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти», узагальнено та класифіковано види інноваційної позиції, визначено та обґрунтовано педагогічні умови розвитку інноваційної позиції, критерії, показники та етапи розвитку; уточнено сутність понять «інновація», «інноваційна педагогічна технологія», «інноваційна позиція», «інноваційна позиція педагога»; подальшого розвитку набули положення про інноваційну педагогічну діяльність, наукові знання про реалізацію андрагогічної моделі навчання педагогів закладів дошкільної освіти в післядипломній освіті, аксіологічного, акмеологічного, інноваційного та особистісно-діяльнісного підходів. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробленні та впровадженні на базі Комунального закладу вищої освіти (далі – КЗВО) «Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради» навчальної програми курсів підвищення кваліфікації вихователів, вихователів-методистів закладів дошкільної освіти (30 год.) «Інноваційні підходи до організації освітнього процесу в ЗДО», модулів до навчальних програм курсів підвищення кваліфікації педагогів закладів дошкільної освіти: «Управління розвитком інноваційного потенціалу закладу освіти», «Діяльнісний підхід в організації освітнього процесу ЗДО», «Стратегії цифрової трансформації в умовах закладу дошкільної освіти». Розроблено та проведено практичні інтенсиви: «Проєктна діяльність в закладі дошкільної освіти як спосіб самореалізації дитини», «Практика соціально-емоційного навчання дітей дошкільного віку», «Асистивні технології в освіті: практика використання альтернативної комунікації для дітей з особливими освітніми потребами», «Робота з дітьми з особливими освітніми потребами: ігрові практики підтримки благополуччя дітей»; воркшопи для педагогів: «Фасилітація ігрової діяльності дітей дошкільного віку», «Емпаурмент – педагогіка мотивації та натхнення»; вебінари «Стратегії підтримки позитивної поведінки дітей (Positive Behavior Support)», «ALACT model – практика самоаналізу професійної діяльності»; тренінг «Інноваційний педагог: як стати агентом змін». Матеріали дослідження можуть бути використані у практичній діяльності педагогів закладів дошкільної освіти, для розроблення навчальних посібників із теорії і методики підготовки педагогів до інноваційної діяльності, у системі післядипломної педагогічної освіти.
- ДокументФормування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі(2024) Щур В. А.У дисертаційній роботі докладно розглянуто формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі як педагогічну проблему. У площині дослідження поняття «компетентність» розглядається як інтегративна характеристика особистості, що виявляється у діяльності і впливає на ефективність вирішення поставлених завдань, основою якої є знання, уміння, навички, здобутий раніше досвід, особистісні переконання, цінності. Методичну компетентність вчителів початкових класів ми потрактовуємо як складну багатофункціональну систему професійно-педагогічних знань, умінь і особистісних здатностей педагога, що визначають його спроможність до ефективної організації освітнього процесу у початкових класах відповідно до освітніх завдань. У дослідженні аргументовано, що методична компетентність робить можливим практичне застосування здобутого теоретичного досвіду у подальшій діяльності і впливає на вибудову власного професійного шляху майбутнього педагога. Для визначення сформованості структурних компонентів методичної компетентності у педагогічному коледжі розроблено критерії, показники та рівні. Назви компонентів та критеріїв у нашому дослідженні будуть тотожними. Так, показниками стимуляційно-мотиваційного критерія визначено: наявність внутрішньої мотивації учителів початкових класів до майбутньої професійної діяльності; усвідомлення важливості методичної компетентності педагога, стимулювання до її ефективного формування; мотивація до постійної самореалізації та самовдосконалення у майбутній професійній діяльності. Пізнавально-когнітивний критерій конкретизовано через такі показники: оволодіння майбутніми учителями початкових класів системою загально-дидактичних та психолого-педагогічних знань щодо особливостей організації та здійснення освітнього процесу в початковій школі; наявність у майбутніх педагогів спеціальних знань з фахових методик викладання у початковій школі; гнучкість, мобільність практичного застосування професійних знань. Діяльнісно-творчий критерій розкривається через такі показники: використання майбутніми учителями початкових класів різних методів, прийомів, форм, засобів організації освітнього процесу, врахування творчого підходу у здійсненні професійної діяльності; застосування педагогічних інновацій, новітніх підходів, інноваційних технологій для конструювання власної педагогічної діяльності; організація освітнього процесу на основах партнерської взаємодії усіх учасників освітнього процесу. Показниками особистісно-рефлексивного критерію є: гнучкість у розв’язанні освітніх завдань; рефлексивна спроможність майбутнього вчителя початкових класів; здатність до постійного саморозвитку та самовдосконалення. З-поміж рівнів сформованості компонентів методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі у дослідженні визначено репродуктивний, базовий і продуктивний рівні Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що: - у роботі вперше обґрунтовано педагогічні умови формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі (врахування мотивів та застосування зовнішніх стимулів у формуванні методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів; оновлення змісту теоретичної підготовки майбутніх учителів початкових класів у процесі формування методичної компетентності; удосконалення системи практик майбутніх учителів початкових класів у контексті формування методичної компетентності; сприяння розвитку професійної рефлексії та здатності майбутніх учителів початкових класів до її ефективного застосування); - розроблено структурно-функціональну модель формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі; - визначено критерії (стимуляційно-мотиваційний, пізнавально-когнітивний, діяльнісно-творчий, особистісно-рефлексивний), показники та рівні (репродуктивний, базовий, продуктивний) сформованості методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі; - уточнено сутність понять «компетентність», «методична компетентність учителів початкових класів»; - подальшого розвитку набули зміст, форми і методи формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі.
- ДокументВиховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі(2024) Солнцева О. А.У дисертаційній роботі обґрунтовано актуальність проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, її зв’язок із науковими програмами й темами, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів; висвітлено теоретико-методологічну основу дослідження проблеми виховання соціальної зрілості, сучасний науковий дискурс соціально-філософських, психологічних, педагогічних та теоретико-методологічних засад проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, створення інклюзивного освітнього середовища та його вплив на процес виховання; наведено дані про апробацію результатів експериментально-дослідницької роботи. Теоретично проаналізовано, систематизовано, узагальнено наукові висліди проблематики виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, уточнено зміст понятійного апарату дослідження, зокрема, таких понять, як «зрілість», «соціальна зрілість», «соціальна зрілість старшокласників», «виховання соціальної зрілості старшокласників», «інклюзивне освітнє середовище». Визначено що, зрілість людини розуміється як її певний стан, властивість, характеристика, визначення певних етапів та результатів розвитку, оцінка досягнення. Встановлено що вихованння соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі виявляється як педагогічна взаємодія, що є особливою формою взаємозв’язку між суб’єктами освітнього процесу, котра сприяє не лише збагаченню знань і вмінь, а й розвитку емпатії, взаємоповаги, вихованню гармонійної особистості, здатної до побудови відкритого та різноманітного соціуму, що має вагоме значення в інклюзивному освітньому середовищі. Визначено стан вихованості соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі завдяки сформованому комплексу діагностичних методик і методів. Розроблено та обгрунтувано модель виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, змістовний аспект якої полягає у вихованні соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, відповідно до соціальних потреб та вимог педагогічного процесу, з урахуванням особливостей інклюзивного освітнього середовища, а також потенційних потреб та можливостей суб’єктів виховання. Забезпечення змісту моделі виховання соціальної зрілості старшокласників реалізувалося через структурні блоки: концептуально-цільовий, методичний, змістовно-практичний, діагностично-результативний. Основні методологічні підходи визначені як особистісно-діяльнісний, аксіологічний та синергетичний. Модель виховання реалізовувалась на підставі принципів гуманізації, демократичності, природовідповідності та створення безпечного освітнього середовища. На формувальному етапі дослідження перед реалізацією моделі виховання соціальної зрілості старшокласників, проводилась підготовка педагогів до виховання соціальної зрілості старшокласників та її апробація. Результати експериментально-дослідницької роботи підтвердили ефективність моделі виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі.
- ДокументВиховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування(2024) Гриньова М. В.У дисертації презентовано результати дослідження проблеми виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі електронного партисипативного проєктування (далі – е-партисипативне проєктування). У першому розділі – «Теоретичні засади виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – на основі аналізу сучасного міжнародного дискурсу лідерології уточнено і поглиблено понятійний апарат дослідження, узагальнено класифікації різних проявів лідерства, зосереджено увагу на сучасному етапі розроблення проблеми індивідуального лідерства. Констатовано, що наразі сутність індивідуального лідерства розглядається з позиції суб’єкт-суб’єктних відносин лідера і послідовників. Поняття «лідерські якості» витлумачено як порівняно стійку і водночас динамічну синергетичну сукупність інтелектуальних, психологічних та соціальних якостей особистості, необхідних для визнання за особою в суспільній групі позиції лідера та забезпечення ефективного лідерства. Виявлено, що гуманістично-демократична трансформація сутності індивідуального лідерства зумовила потребу у вихованні якостей, необхідних для ефективного застосовування демократичного стилю у процесі здійснення розподільного лідерства. З огляду на це лідерські якості класифіковано за такими категоріями: когнітивно-креативні, мотиваційно-вольові, емоційно-рефлексивні, інтеграційно-діяльнісні, етично-ціннісні. Обґрунтовано та схарактеризовано сенситивність підлітків до виховання лідерських якостей. Визначено суперечності підліткового віку, що мають вплив на ефективність виховання лідерських якостей учнів основної школи. Встановлено необхідність дотримання у процесі виховання лідерських якостей учнів основної школи принципів поступальності, наскрізності, демократичності, релевантності, розвивальності. Зосереджено увагу на доцільності у вихованні лідерських якостей учнів основної школи реалізації особистісного підходу через ставлення педагогів до учнів як до суб’єктів виховного процесу, аксіологічного підходу через розвиток в учнів ціннісних орієнтацій та особистісних переконань, важливих для здійснення лідерства на гуманістично-демократичних засадах, і компетентнісного підходу через створення можливостей для набуття учнями досвіду лідерства. Доведено, що виховання лідерських якостей учнів основної школи найефективніше відбувається під час практики спільнолідерства, зокрема в реалізації учнівських партисипативних проєктів. Поняття «учнівський партисипативний проєкт» вжито у значенні проєкту, що реалізуються учнями для учнів у вимірі делегованого їм повноваження ухвалювати рішення з певних питань громадського самоврядування в закладі освіти з використанням засобів таких рівнів партисипації: інформування, консультування та спільне ухвалення рішень. У другому розділі – «Моделювання виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – виокремлено критерії вихованості лідерських якостей учнів основної школи: мотиваційно-вольовий (показники: здатність спрямовувати себе на постановку та досягнення цілей (якісні дескриптори: мотивація успіху, наполегливість, самоконтроль, уміння управляти часом, упевненість у собі), здатність надихати інших на постановку і досягнення цілей (якісні дескриптори: енергійність, красномовність, натхнення, оптимізм)); когнітивно-креативний (показники: здатність продукувати ефективні та оригінальні підходи до розв’язання завдань (якісні дескриптори: допитливість, інтелектуальна лабільність, інформаційна грамотність, креативність), здатність ухвалювати раціональні рішення (якісні дескриптори: когнітивна гнучкість, критичність мислення, розсудливість)); інтеграційно-діяльнісний (показники: здатність налагоджувати співпрацю з іншими (якісні дескриптори: готовність до співпраці, доброта, комунікабельність, уміння дискутувати); здатність працювати командно (якісні дескриптори: ініціативність, розвиток інших, уміння розв’язувати конфлікти, уміння організовувати)); емоційно-рефлексивний (показники: здатність до емпатійного спілкування (якісні дескриптори: вдячність, гумор, емпатія, уміння прощати), здатність до саморозвитку (якісні дескриптори: рефлексивність, стресостійкість, точна самооцінка)); етично-ціннісний (показники: здатність діяти соціально справедливо (якісні дескриптори: порядність, скромність, справедливість, толерантність), здатність діяти соціально відповідально (якісні дескриптори: відповідальність, хоробрість, чесність)). Визначено і схарактеризовано чотири рівні вихованості лідерських якостей учнів основної школи: пасивний, помірний, активний та інтенсивний. Для оцінювання рівня вихованості лідерських якостей як інтеграційного комплексного явища розроблено «Діаграму вихованості лідерських якостей». У третьому розділі – «Експериментальна перевірка ефективності структурно-функціональної моделі виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – описано результати перевірки ефективності структурно-функціональної моделі виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування, здійсненої завдяки проведенню трьохетапного порівняльного педагогічного експерименту. Експериментальною базою дослідження стали 8 ЗЗСО. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані педагогічними працівниками ЗЗСО, позашкільної освіти, професійно-технічної освіти, у системі вищої педагогічної освіти та післядипломної педагогічної освіти, а також суб’єктами громадянського суспільства, які працюють у сфері неформальної освіти дітей та молоді.