Аспірантура
Постійне посилання зібрання
Переглянути
Перегляд Аспірантура за Назва
Зараз показуємо 1 - 3 з 3
Результатів на сторінці
Налаштування сортування
- ДокументВиховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування(2024) Гриньова М. В.У дисертації презентовано результати дослідження проблеми виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі електронного партисипативного проєктування (далі – е-партисипативне проєктування). У першому розділі – «Теоретичні засади виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – на основі аналізу сучасного міжнародного дискурсу лідерології уточнено і поглиблено понятійний апарат дослідження, узагальнено класифікації різних проявів лідерства, зосереджено увагу на сучасному етапі розроблення проблеми індивідуального лідерства. Констатовано, що наразі сутність індивідуального лідерства розглядається з позиції суб’єкт-суб’єктних відносин лідера і послідовників. Поняття «лідерські якості» витлумачено як порівняно стійку і водночас динамічну синергетичну сукупність інтелектуальних, психологічних та соціальних якостей особистості, необхідних для визнання за особою в суспільній групі позиції лідера та забезпечення ефективного лідерства. Виявлено, що гуманістично-демократична трансформація сутності індивідуального лідерства зумовила потребу у вихованні якостей, необхідних для ефективного застосовування демократичного стилю у процесі здійснення розподільного лідерства. З огляду на це лідерські якості класифіковано за такими категоріями: когнітивно-креативні, мотиваційно-вольові, емоційно-рефлексивні, інтеграційно-діяльнісні, етично-ціннісні. Обґрунтовано та схарактеризовано сенситивність підлітків до виховання лідерських якостей. Визначено суперечності підліткового віку, що мають вплив на ефективність виховання лідерських якостей учнів основної школи. Встановлено необхідність дотримання у процесі виховання лідерських якостей учнів основної школи принципів поступальності, наскрізності, демократичності, релевантності, розвивальності. Зосереджено увагу на доцільності у вихованні лідерських якостей учнів основної школи реалізації особистісного підходу через ставлення педагогів до учнів як до суб’єктів виховного процесу, аксіологічного підходу через розвиток в учнів ціннісних орієнтацій та особистісних переконань, важливих для здійснення лідерства на гуманістично-демократичних засадах, і компетентнісного підходу через створення можливостей для набуття учнями досвіду лідерства. Доведено, що виховання лідерських якостей учнів основної школи найефективніше відбувається під час практики спільнолідерства, зокрема в реалізації учнівських партисипативних проєктів. Поняття «учнівський партисипативний проєкт» вжито у значенні проєкту, що реалізуються учнями для учнів у вимірі делегованого їм повноваження ухвалювати рішення з певних питань громадського самоврядування в закладі освіти з використанням засобів таких рівнів партисипації: інформування, консультування та спільне ухвалення рішень. У другому розділі – «Моделювання виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – виокремлено критерії вихованості лідерських якостей учнів основної школи: мотиваційно-вольовий (показники: здатність спрямовувати себе на постановку та досягнення цілей (якісні дескриптори: мотивація успіху, наполегливість, самоконтроль, уміння управляти часом, упевненість у собі), здатність надихати інших на постановку і досягнення цілей (якісні дескриптори: енергійність, красномовність, натхнення, оптимізм)); когнітивно-креативний (показники: здатність продукувати ефективні та оригінальні підходи до розв’язання завдань (якісні дескриптори: допитливість, інтелектуальна лабільність, інформаційна грамотність, креативність), здатність ухвалювати раціональні рішення (якісні дескриптори: когнітивна гнучкість, критичність мислення, розсудливість)); інтеграційно-діяльнісний (показники: здатність налагоджувати співпрацю з іншими (якісні дескриптори: готовність до співпраці, доброта, комунікабельність, уміння дискутувати); здатність працювати командно (якісні дескриптори: ініціативність, розвиток інших, уміння розв’язувати конфлікти, уміння організовувати)); емоційно-рефлексивний (показники: здатність до емпатійного спілкування (якісні дескриптори: вдячність, гумор, емпатія, уміння прощати), здатність до саморозвитку (якісні дескриптори: рефлексивність, стресостійкість, точна самооцінка)); етично-ціннісний (показники: здатність діяти соціально справедливо (якісні дескриптори: порядність, скромність, справедливість, толерантність), здатність діяти соціально відповідально (якісні дескриптори: відповідальність, хоробрість, чесність)). Визначено і схарактеризовано чотири рівні вихованості лідерських якостей учнів основної школи: пасивний, помірний, активний та інтенсивний. Для оцінювання рівня вихованості лідерських якостей як інтеграційного комплексного явища розроблено «Діаграму вихованості лідерських якостей». У третьому розділі – «Експериментальна перевірка ефективності структурно-функціональної моделі виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – описано результати перевірки ефективності структурно-функціональної моделі виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування, здійсненої завдяки проведенню трьохетапного порівняльного педагогічного експерименту. Експериментальною базою дослідження стали 8 ЗЗСО. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані педагогічними працівниками ЗЗСО, позашкільної освіти, професійно-технічної освіти, у системі вищої педагогічної освіти та післядипломної педагогічної освіти, а також суб’єктами громадянського суспільства, які працюють у сфері неформальної освіти дітей та молоді.
- ДокументВиховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі(2024) Солнцева О. А.У дисертаційній роботі обґрунтовано актуальність проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, її зв’язок із науковими програмами й темами, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів; висвітлено теоретико-методологічну основу дослідження проблеми виховання соціальної зрілості, сучасний науковий дискурс соціально-філософських, психологічних, педагогічних та теоретико-методологічних засад проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, створення інклюзивного освітнього середовища та його вплив на процес виховання; наведено дані про апробацію результатів експериментально-дослідницької роботи. Теоретично проаналізовано, систематизовано, узагальнено наукові висліди проблематики виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, уточнено зміст понятійного апарату дослідження, зокрема, таких понять, як «зрілість», «соціальна зрілість», «соціальна зрілість старшокласників», «виховання соціальної зрілості старшокласників», «інклюзивне освітнє середовище». Визначено що, зрілість людини розуміється як її певний стан, властивість, характеристика, визначення певних етапів та результатів розвитку, оцінка досягнення. Встановлено що вихованння соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі виявляється як педагогічна взаємодія, що є особливою формою взаємозв’язку між суб’єктами освітнього процесу, котра сприяє не лише збагаченню знань і вмінь, а й розвитку емпатії, взаємоповаги, вихованню гармонійної особистості, здатної до побудови відкритого та різноманітного соціуму, що має вагоме значення в інклюзивному освітньому середовищі. Визначено стан вихованості соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі завдяки сформованому комплексу діагностичних методик і методів. Розроблено та обгрунтувано модель виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, змістовний аспект якої полягає у вихованні соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, відповідно до соціальних потреб та вимог педагогічного процесу, з урахуванням особливостей інклюзивного освітнього середовища, а також потенційних потреб та можливостей суб’єктів виховання. Забезпечення змісту моделі виховання соціальної зрілості старшокласників реалізувалося через структурні блоки: концептуально-цільовий, методичний, змістовно-практичний, діагностично-результативний. Основні методологічні підходи визначені як особистісно-діяльнісний, аксіологічний та синергетичний. Модель виховання реалізовувалась на підставі принципів гуманізації, демократичності, природовідповідності та створення безпечного освітнього середовища. На формувальному етапі дослідження перед реалізацією моделі виховання соціальної зрілості старшокласників, проводилась підготовка педагогів до виховання соціальної зрілості старшокласників та її апробація. Результати експериментально-дослідницької роботи підтвердили ефективність моделі виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі.
- ДокументФормування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі(2024) Щур В. А.У дисертаційній роботі докладно розглянуто формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі як педагогічну проблему. У площині дослідження поняття «компетентність» розглядається як інтегративна характеристика особистості, що виявляється у діяльності і впливає на ефективність вирішення поставлених завдань, основою якої є знання, уміння, навички, здобутий раніше досвід, особистісні переконання, цінності. Методичну компетентність вчителів початкових класів ми потрактовуємо як складну багатофункціональну систему професійно-педагогічних знань, умінь і особистісних здатностей педагога, що визначають його спроможність до ефективної організації освітнього процесу у початкових класах відповідно до освітніх завдань. У дослідженні аргументовано, що методична компетентність робить можливим практичне застосування здобутого теоретичного досвіду у подальшій діяльності і впливає на вибудову власного професійного шляху майбутнього педагога. Для визначення сформованості структурних компонентів методичної компетентності у педагогічному коледжі розроблено критерії, показники та рівні. Назви компонентів та критеріїв у нашому дослідженні будуть тотожними. Так, показниками стимуляційно-мотиваційного критерія визначено: наявність внутрішньої мотивації учителів початкових класів до майбутньої професійної діяльності; усвідомлення важливості методичної компетентності педагога, стимулювання до її ефективного формування; мотивація до постійної самореалізації та самовдосконалення у майбутній професійній діяльності. Пізнавально-когнітивний критерій конкретизовано через такі показники: оволодіння майбутніми учителями початкових класів системою загально-дидактичних та психолого-педагогічних знань щодо особливостей організації та здійснення освітнього процесу в початковій школі; наявність у майбутніх педагогів спеціальних знань з фахових методик викладання у початковій школі; гнучкість, мобільність практичного застосування професійних знань. Діяльнісно-творчий критерій розкривається через такі показники: використання майбутніми учителями початкових класів різних методів, прийомів, форм, засобів організації освітнього процесу, врахування творчого підходу у здійсненні професійної діяльності; застосування педагогічних інновацій, новітніх підходів, інноваційних технологій для конструювання власної педагогічної діяльності; організація освітнього процесу на основах партнерської взаємодії усіх учасників освітнього процесу. Показниками особистісно-рефлексивного критерію є: гнучкість у розв’язанні освітніх завдань; рефлексивна спроможність майбутнього вчителя початкових класів; здатність до постійного саморозвитку та самовдосконалення. З-поміж рівнів сформованості компонентів методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі у дослідженні визначено репродуктивний, базовий і продуктивний рівні Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що: - у роботі вперше обґрунтовано педагогічні умови формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі (врахування мотивів та застосування зовнішніх стимулів у формуванні методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів; оновлення змісту теоретичної підготовки майбутніх учителів початкових класів у процесі формування методичної компетентності; удосконалення системи практик майбутніх учителів початкових класів у контексті формування методичної компетентності; сприяння розвитку професійної рефлексії та здатності майбутніх учителів початкових класів до її ефективного застосування); - розроблено структурно-функціональну модель формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі; - визначено критерії (стимуляційно-мотиваційний, пізнавально-когнітивний, діяльнісно-творчий, особистісно-рефлексивний), показники та рівні (репродуктивний, базовий, продуктивний) сформованості методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі; - уточнено сутність понять «компетентність», «методична компетентність учителів початкових класів»; - подальшого розвитку набули зміст, форми і методи формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі.