Вас вітає Інституційний репозитарій
КЗВО «Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради»

Електронний репозитарій – відкритий електронний архів, де накопичуються, зберігаються і підтримуються у належному стані документи наукового, освітнього та методичного призначення в електронній формі. Документи та інші дані зберігаються у вигляді файлів, доступних для постійного безкоштовного, повнотекстового їх перегляду через Інтернет. Електронний репозитарій є частиною загальної електронної колекції Науково-педагогічної бібліотеки.

  • З усіх питань, будь ласка, звертатися в науково-педагогічну бібліотеку ОАНО: libraryoano110@ukr.net
 

Нові надходження

Документ
Питання академічної доброчесності в аксіологічному вимірі сучасного освітнього простору
(2023) Кузнєцова Н. В.
Академічна доброчесність визначається, як один із пріоритетів у Стратегії розвитку вищої освіти України на 2022-2032 роки, при цьому академічна доброчесність розглядається як основа академічної культури. Незважаючи на певні досягнення у нормативному полі, недооцінка ціннісних аспектів містить небезпеку формалізації вирішення проблеми.
Документ
Теоретичні та практичні модуси інклюзії в умовах воєнного стану в України
(2023)
У збірнику висвітлюється роль соціальної інституції в партнерській взаємодії інклюзивно-ресурсного центру та закладу освіти, теоретичні аспекти реалізації інклюзивної освіти в Україні в умовах воєнного стану, роль закладів освіти у соціальній адаптації дітей з ООП, психологічне консультування батьків у системі інклюзивної освітньої практики, особливості проведення логопедичних занять в умовах воєнного стану, огляд багатокомпонентних тренінгових програм для батьків дітей з порушеннями нейророзвитку: Розвиток навичок самодопомоги, зняття батьківського стресу та розвиток навичок виховання, заняття вчителя-реабілітолога з дітьми з особливими освітніми потребами під час воєнного стану та ін.
Документ
ОСНОВНІ НАПРЯМИ ДІЯЛЬНОСТІ ЦЕНТРУ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ
(2022) Кузнєцова Н. В.
Розглянуто основні завдання діяльності Центру забезпечення якості освіти як координуючого органу в системі внутрішнього забезпечення якості освіти; розкрито основні напрями його діяльності: організація функціонування внутрішньої системи забезпечення якості освіти; методичний супровід функціонування внутрішньої системи забезпечення якості освіти; моніторинг якості освітніх програм; підтримка академічної доброчесності
Документ
Система зовнішнього забезпеченя якості вищої юридичної освіти в Україні
(2022) Кузнєцова Н. В.
Актуальність теми обумовлена значним підвищенням значення права як соціального регулятора суспільного життя. Підґрунтям розвитку правової системи в Україні є якість вищої юридичної освіти. Метою дослідження є аналіз сучасного стану системи зовнішнього забезпечення якості вищої юридичної освіти України.
Документ
Основні процедури моніторингу якості навчання та викладання у закладі вищої освіти.
(2021) Кузнєцова Н. В.
Моніторинг якості навчання і викладання у закладах вищої освіти набуває особливої значущості у контексті акредитації освітніх програм. Його необхідність передбачена критеріями оцінювання якості освітньої програми. Актуальність питань, пов’язаних з інструментарієм моніторингу якості навчання і викладання у ЗВО, посилюється в контексті розбудови систем внутрішнього забезпечення якості освіти та діяльності Центрів забезпечення якості освіти.
Документ
Кваліметрична модель моніторингу якості освіти в закладі вищої освіти.
(2021) Кузнєцова Н. В.
Стаття присвячена актуальній проблемі ефективності моніторингу якості освіти у закладі вищої освіти. Моніторинг відповідає за зворотний зв’язок у системі внутрішнього забезпечення якості освіти. Метою дослідження є розроблення та обґрунтування факторно-критеріальної моделі ефективності моніторингу якості освіти. Для написання статті використані такі методи наукового пізнання: аналіз, факторно- ритеріальне моделювання, метод Дельфі. Під моніторингом якості освіти у закладі вищої освіти ми розуміємо інформаційноаналітичну систему, що постійно оновлюється на основі безперервного (циклічного) відстеження стану і динаміки змін якості освіти. Моніторинг здійснюється з метою прогнозування її подальшого розвитку, вироблення ефективних управлінських рішень та постійного покращення якості освіти та освітньої діяльності. Охарактеризовано основні підходи до визначення сутності поняття «ефективність»: досягнення ефекту або результату; співвідношення результату і витрат; комплексна оцінка результатів використання всіх видів ресурсів; рівень досягнення поставлених цілей; реалізація цілей за прийнятного співвідношення витрат і результатів. З’ясовано, що ефективність моніторингу якості освіти доцільно розглядати з позицій підходу досягнення мети. Ефективність моніторингу якості освіти у закладі вищої освіти розглядається як ступінь досягнення цілей моніторингу якості освіти, якісне виконання та забезпечення взаємодії всіх його функцій, урахування соціально-психологічних чинників під час здійснення моніторингових процедур. На основі кваліметричного підходу розроблено факторно-критеріальну модель ефективності моніторингу якості освіти. Обчислено вагові коефіцієнти для кожного параметра, фактору і критерію. Особливістю цієї моделі є можливість адаптації до специфіки системи внутрішнього моніторингу якості освіти у закладах вищої освіти, що забезпечує її варіативність.
Документ
Становлення системи внутрішнього забезпечення якості в закладі вищої освіти: досвід та проблеми.
(2021) Кузнєцова Н. В.
Стаття присвячена актуальній проблемі розбудови системи внутрішнього забезпечення якості освіти в закладі вищої освіти. Проаналізовано досвід розбудови системи внутрішнього забезпечення якості освіти в Одеському національному університеті імені І.І. Мечникова. Визначено передумови її створення та розбудови. Процес становлення і розвитку системи внутрішнього забезпечення якості в університеті починається з 2012 року і має три етапи. Підготовчий етап характеризується формуванням окремих елементів означеної системи, зокрема створенням Науково-методичної ради університету та започаткуванням моніторингу якості професійної діяльності викладачів. На другому, початковому, етапі в межах міжнародного проєкту QUAERE було розпочато створення локальних нормативних документів, проєктування багаторівневої моделі системи внутрішнього забезпечення якості, що зумовило започаткування процесу її інституалізації в університеті. Початок третього етапу – інституційного – пов’язаний із відкриттям Центру забезпечення якості освіти. Основними завданнями забезпечення якості є: формування стійкої довіри до якості освіти в університеті; забезпечення її відповідності державним, європейським і міжнародним освітнім стандартам; урахування та узгодження потреб щодо надання освітніх послуг усіх зацікавлених сторін; формування в університеті культури якості як невід’ємного компонента сталого розвитку університету. Розглянуто діяльність Центру за такими напрямами: організаційний та методичний супровід функціонування системи внутрішнього забезпечення якості освіти; моніторинг якості освітніх програм; підтримка академічної доброчесності, участь у підготовці освітніх програм до акредитації. Визначено шляхи подальшого вдосконалення структури та функціонування системи внутрішнього забезпечення якості освіти в університеті
Документ
Основні напрями розбудови системи внутрішнього забезпечення якості у закладі вищої освіти
(2021) Кузнєцова Н. В.
Актуальність стаття обумовлена тим, що проблема якості освіти є центральною у світовому освітньому дискурсі впродовж останніх років. Значна увага приділяється їй у документах Болонського процесу, починаючи з Болонської декларації (1999). Ухвалення у 2015 р. оновлених Стандартів і рекомендацій щодо забезпечення якості вищої освіти в Європейському просторі вищої освіти (Єреван, 2015) підтверджує збереження пріоритету цього питання на європейському рівні. Нормативні документи, що регламентують функціонування системи внутрішнього забезпечення якості, більше сфокусовані на тому, що має бути зроблено і менше на тому, як цього досягти. Кожен заклад вищої освіти, виходячи зі своїх академічних свобод та університетської автономії, власного досвіду й особливостей, має самостійно розробити та впровадити систему внутрішнього забезпечення якості освіти.
Документ
Питання науково-педагогічної підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії в умовах реформування системи освіти України
(2023) Кузнєцова Н. В.
У дослідженні подано характеристику сучасного стану забезпечення науково-педагогічної підготовки здобувачів ступеня доктора філософії в України. Виявлено наявність суперечностей у вимогах щодо науково-педагогічної підготовки в основних законодавчих і нормативних документах, що визначають підготовку здобувачів ступеня доктора філософії. Існуючий стан процесу навчання аспірантів у закладах вищої освіти дозволяє констатувати емпіричні моделі науково-педагогічної підготовки здобувачів ступеня доктора філософії. Зроблені пропозиції щодо розробки педагогічного компоненту освітньо-наукових програм відповідно до педагогічної підготовки на попередніх рівнях освіти аспірантів. Розроблена програмапедагогічної асистентської практики для здобувачів ступеня доктора філософії Одеського національного університету імені І.І. Мечникова. Дискутується питання підготовки викладачів для закладів вищої освіти в Україні.
Документ
ТЕОРЕМИ ВОРНІКУ-ШУРА ТА МЕТОДИКА Й ПРАКТИКА ДОВЕДЕННЯ ДЕЯКИХ ТИПІВ СИМЕТРИЧНИХ ОДНОРІДНИХ ОЛІМПІАДНИХ НЕРІВНОСТЕЙ
(2023) Мітельман І. М.
В статті дається методика та практика доведення деяких типів симетричних однорідних олімпіадних нерівностей
Документ
Формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі
(2024) Щур В. А.
У дисертаційній роботі докладно розглянуто формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі як педагогічну проблему. У площині дослідження поняття «компетентність» розглядається як інтегративна характеристика особистості, що виявляється у діяльності і впливає на ефективність вирішення поставлених завдань, основою якої є знання, уміння, навички, здобутий раніше досвід, особистісні переконання, цінності. Методичну компетентність вчителів початкових класів ми потрактовуємо як складну багатофункціональну систему професійно-педагогічних знань, умінь і особистісних здатностей педагога, що визначають його спроможність до ефективної організації освітнього процесу у початкових класах відповідно до освітніх завдань. У дослідженні аргументовано, що методична компетентність робить можливим практичне застосування здобутого теоретичного досвіду у подальшій діяльності і впливає на вибудову власного професійного шляху майбутнього педагога. Для визначення сформованості структурних компонентів методичної компетентності у педагогічному коледжі розроблено критерії, показники та рівні. Назви компонентів та критеріїв у нашому дослідженні будуть тотожними. Так, показниками стимуляційно-мотиваційного критерія визначено: наявність внутрішньої мотивації учителів початкових класів до майбутньої професійної діяльності; усвідомлення важливості методичної компетентності педагога, стимулювання до її ефективного формування; мотивація до постійної самореалізації та самовдосконалення у майбутній професійній діяльності. Пізнавально-когнітивний критерій конкретизовано через такі показники: оволодіння майбутніми учителями початкових класів системою загально-дидактичних та психолого-педагогічних знань щодо особливостей організації та здійснення освітнього процесу в початковій школі; наявність у майбутніх педагогів спеціальних знань з фахових методик викладання у початковій школі; гнучкість, мобільність практичного застосування професійних знань. Діяльнісно-творчий критерій розкривається через такі показники: використання майбутніми учителями початкових класів різних методів, прийомів, форм, засобів організації освітнього процесу, врахування творчого підходу у здійсненні професійної діяльності; застосування педагогічних інновацій, новітніх підходів, інноваційних технологій для конструювання власної педагогічної діяльності; організація освітнього процесу на основах партнерської взаємодії усіх учасників освітнього процесу. Показниками особистісно-рефлексивного критерію є: гнучкість у розв’язанні освітніх завдань; рефлексивна спроможність майбутнього вчителя початкових класів; здатність до постійного саморозвитку та самовдосконалення. З-поміж рівнів сформованості компонентів методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі у дослідженні визначено репродуктивний, базовий і продуктивний рівні Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що: - у роботі вперше обґрунтовано педагогічні умови формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі (врахування мотивів та застосування зовнішніх стимулів у формуванні методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів; оновлення змісту теоретичної підготовки майбутніх учителів початкових класів у процесі формування методичної компетентності; удосконалення системи практик майбутніх учителів початкових класів у контексті формування методичної компетентності; сприяння розвитку професійної рефлексії та здатності майбутніх учителів початкових класів до її ефективного застосування); - розроблено структурно-функціональну модель формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі; - визначено критерії (стимуляційно-мотиваційний, пізнавально-когнітивний, діяльнісно-творчий, особистісно-рефлексивний), показники та рівні (репродуктивний, базовий, продуктивний) сформованості методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі; - уточнено сутність понять «компетентність», «методична компетентність учителів початкових класів»; - подальшого розвитку набули зміст, форми і методи формування методичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі.
Документ
Виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі
(2024) Солнцева О. А.
У дисертаційній роботі обґрунтовано актуальність проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, її зв’язок із науковими програмами й темами, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів; висвітлено теоретико-методологічну основу дослідження проблеми виховання соціальної зрілості, сучасний науковий дискурс соціально-філософських, психологічних, педагогічних та теоретико-методологічних засад проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, створення інклюзивного освітнього середовища та його вплив на процес виховання; наведено дані про апробацію результатів експериментально-дослідницької роботи. Теоретично проаналізовано, систематизовано, узагальнено наукові висліди проблематики виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, уточнено зміст понятійного апарату дослідження, зокрема, таких понять, як «зрілість», «соціальна зрілість», «соціальна зрілість старшокласників», «виховання соціальної зрілості старшокласників», «інклюзивне освітнє середовище». Визначено що, зрілість людини розуміється як її певний стан, властивість, характеристика, визначення певних етапів та результатів розвитку, оцінка досягнення. Встановлено що вихованння соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі виявляється як педагогічна взаємодія, що є особливою формою взаємозв’язку між суб’єктами освітнього процесу, котра сприяє не лише збагаченню знань і вмінь, а й розвитку емпатії, взаємоповаги, вихованню гармонійної особистості, здатної до побудови відкритого та різноманітного соціуму, що має вагоме значення в інклюзивному освітньому середовищі. Визначено стан вихованості соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі завдяки сформованому комплексу діагностичних методик і методів. Розроблено та обгрунтувано модель виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, змістовний аспект якої полягає у вихованні соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі, відповідно до соціальних потреб та вимог педагогічного процесу, з урахуванням особливостей інклюзивного освітнього середовища, а також потенційних потреб та можливостей суб’єктів виховання. Забезпечення змісту моделі виховання соціальної зрілості старшокласників реалізувалося через структурні блоки: концептуально-цільовий, методичний, змістовно-практичний, діагностично-результативний. Основні методологічні підходи визначені як особистісно-діяльнісний, аксіологічний та синергетичний. Модель виховання реалізовувалась на підставі принципів гуманізації, демократичності, природовідповідності та створення безпечного освітнього середовища. На формувальному етапі дослідження перед реалізацією моделі виховання соціальної зрілості старшокласників, проводилась підготовка педагогів до виховання соціальної зрілості старшокласників та її апробація. Результати експериментально-дослідницької роботи підтвердили ефективність моделі виховання соціальної зрілості старшокласників в інклюзивному освітньому середовищі.
Документ
Виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування
(2024) Гриньова М. В.
У дисертації презентовано результати дослідження проблеми виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі електронного партисипативного проєктування (далі – е-партисипативне проєктування). У першому розділі – «Теоретичні засади виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – на основі аналізу сучасного міжнародного дискурсу лідерології уточнено і поглиблено понятійний апарат дослідження, узагальнено класифікації різних проявів лідерства, зосереджено увагу на сучасному етапі розроблення проблеми індивідуального лідерства. Констатовано, що наразі сутність індивідуального лідерства розглядається з позиції суб’єкт-суб’єктних відносин лідера і послідовників. Поняття «лідерські якості» витлумачено як порівняно стійку і водночас динамічну синергетичну сукупність інтелектуальних, психологічних та соціальних якостей особистості, необхідних для визнання за особою в суспільній групі позиції лідера та забезпечення ефективного лідерства. Виявлено, що гуманістично-демократична трансформація сутності індивідуального лідерства зумовила потребу у вихованні якостей, необхідних для ефективного застосовування демократичного стилю у процесі здійснення розподільного лідерства. З огляду на це лідерські якості класифіковано за такими категоріями: когнітивно-креативні, мотиваційно-вольові, емоційно-рефлексивні, інтеграційно-діяльнісні, етично-ціннісні. Обґрунтовано та схарактеризовано сенситивність підлітків до виховання лідерських якостей. Визначено суперечності підліткового віку, що мають вплив на ефективність виховання лідерських якостей учнів основної школи. Встановлено необхідність дотримання у процесі виховання лідерських якостей учнів основної школи принципів поступальності, наскрізності, демократичності, релевантності, розвивальності. Зосереджено увагу на доцільності у вихованні лідерських якостей учнів основної школи реалізації особистісного підходу через ставлення педагогів до учнів як до суб’єктів виховного процесу, аксіологічного підходу через розвиток в учнів ціннісних орієнтацій та особистісних переконань, важливих для здійснення лідерства на гуманістично-демократичних засадах, і компетентнісного підходу через створення можливостей для набуття учнями досвіду лідерства. Доведено, що виховання лідерських якостей учнів основної школи найефективніше відбувається під час практики спільнолідерства, зокрема в реалізації учнівських партисипативних проєктів. Поняття «учнівський партисипативний проєкт» вжито у значенні проєкту, що реалізуються учнями для учнів у вимірі делегованого їм повноваження ухвалювати рішення з певних питань громадського самоврядування в закладі освіти з використанням засобів таких рівнів партисипації: інформування, консультування та спільне ухвалення рішень. У другому розділі – «Моделювання виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – виокремлено критерії вихованості лідерських якостей учнів основної школи: мотиваційно-вольовий (показники: здатність спрямовувати себе на постановку та досягнення цілей (якісні дескриптори: мотивація успіху, наполегливість, самоконтроль, уміння управляти часом, упевненість у собі), здатність надихати інших на постановку і досягнення цілей (якісні дескриптори: енергійність, красномовність, натхнення, оптимізм)); когнітивно-креативний (показники: здатність продукувати ефективні та оригінальні підходи до розв’язання завдань (якісні дескриптори: допитливість, інтелектуальна лабільність, інформаційна грамотність, креативність), здатність ухвалювати раціональні рішення (якісні дескриптори: когнітивна гнучкість, критичність мислення, розсудливість)); інтеграційно-діяльнісний (показники: здатність налагоджувати співпрацю з іншими (якісні дескриптори: готовність до співпраці, доброта, комунікабельність, уміння дискутувати); здатність працювати командно (якісні дескриптори: ініціативність, розвиток інших, уміння розв’язувати конфлікти, уміння організовувати)); емоційно-рефлексивний (показники: здатність до емпатійного спілкування (якісні дескриптори: вдячність, гумор, емпатія, уміння прощати), здатність до саморозвитку (якісні дескриптори: рефлексивність, стресостійкість, точна самооцінка)); етично-ціннісний (показники: здатність діяти соціально справедливо (якісні дескриптори: порядність, скромність, справедливість, толерантність), здатність діяти соціально відповідально (якісні дескриптори: відповідальність, хоробрість, чесність)). Визначено і схарактеризовано чотири рівні вихованості лідерських якостей учнів основної школи: пасивний, помірний, активний та інтенсивний. Для оцінювання рівня вихованості лідерських якостей як інтеграційного комплексного явища розроблено «Діаграму вихованості лідерських якостей». У третьому розділі – «Експериментальна перевірка ефективності структурно-функціональної моделі виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування» – описано результати перевірки ефективності структурно-функціональної моделі виховання лідерських якостей учнів основної школи у процесі е-партисипативного проєктування, здійсненої завдяки проведенню трьохетапного порівняльного педагогічного експерименту. Експериментальною базою дослідження стали 8 ЗЗСО. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані педагогічними працівниками ЗЗСО, позашкільної освіти, професійно-технічної освіти, у системі вищої педагогічної освіти та післядипломної педагогічної освіти, а також суб’єктами громадянського суспільства, які працюють у сфері неформальної освіти дітей та молоді.
Документ
ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА В УМОВАХ СУЧАСНИХ ВИКЛИКІВ: НАУКОВО-ПРАКТИНИЙ АСПЕКТ
(2024) Ягоднікова В. В.
Професійна компетентність педагога є ключовим елементом модернізації сучасної освіти, оскільки від його педагогічної майстерності, здатності створювати сучасне освітнє середовище, готовності до здійснення інноваційних перетворень залежить успіх освітніх змін. Це зумовило обрання науково-дослідної проблеми «Розвиток професійний розвиток педагога в умовах освітніх змін» над якою працював науково-педагогічний та педагогічний колектив академії.
Документ
ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА: АЛГОРИТМИ РОЗВИТКУ
(2023) Шатайло Н. В.
Реалізація завдань реформування освіти потребує розширення діапазону розвитку професійних компетентностей педагогів базової та профільної школи. Втім виклики сучасних реалій – воєнний стан, першочергова необхідність дотримання норм і правил організації безпечного освітнього середовища, спонукають до трансформації науково-методичного супроводу, котрий би забезпечував повноцінний розвиток професійних компетентностей вчителів-предметників, зокрема предметно-методичної компетентності.
Документ
РОЛЬ ПРАКСЕОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ У РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА В УМОВАХ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ
(2023) Стрельбицька С. М.
Головна увага у інноваційних педагогічних технологіях приділяється формуванню всебічно розвиненої особистості, яка виявляє ініціативу, чітко усвідомлює свої професійні цілі, відкрита для всього нового та інтенсивного розвитку здібностей до самоосвіти, самовдосконалення, самоуправління та саморегуляції. Сформувати особистість такого педагога в системі неперервної освіти стає можливим саме за умов використання праксеологічного підходу, який оптимізує освітній процес, додає йому нової актуальності та передбачає вирішення поставлених завдань.
Документ
ПРОБЛЕМА ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ
(2023) Солнцева О. А.
Вимоги до діяльності педагога, його професійного розвитку зумовлені процесами модернізації освіти, впровадженням компетентнісної моделі освітньої діяльності, педагогіки партнерства, орієнтацією на нові стандарти та результати навчання. Сучасна система освіти має відповідати соціальним запитам сьогодення, особливо в умовах військового стану на всій території країни та наслідках воєнної агресії, що суттєво впливає на організацію освітнього процесу в закладах освіти. Все це вимагає перегляду традиційних уявлень про роль учителя, особливо в умовах інклюзивного навчання. Адже інклюзивне навчання – це розширення участі дітей з особливими освітніми потребами в освітньому процесі. Реалізація цього завдання вимагає від педагогів нових підходів до процесу соціалізації дітей та учнівської молоді, яку може забезпечувати інклюзивне навчання.
Документ
ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСІ ТЕНДЕНЦІЙ РОЗВИТКУ ОСВІТИ
(2023) Рищак Н. І.
Глобалізація формує нову картину світу, де поряд з технологічним прогресом загострюються виклики, які обумовлюють необхідність реалізації нового погляду на освіту. До таких, зокрема, ЮНЕСКО відносить: старіння населення; міжнародна міграція; розбудова країнами економіки знань перетворює освіту на детермінанту економічного зростання, що наразі позиціонується як інструмент формування як професійних, так і особистісних ключових навичок; швидкий розвиток ІКТ. Визначальною ознакою глобалізації освіти є її оринковлення. Спостерігається переосмислення ролі освіти від соціального обов’язку держави до продуктивного каталізатору економічного розвитку.
Документ
РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА У ВИМІРІ НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНОГО ВИХОВАННЯ
(2023) Онищук С. О., Скалига О. С.
В Україні національно-патріотичне виховання є одним із пріоритетних напрямів діяльності держави та суспільства щодо розвитку національної свідомості на основі суспільно-державних (національних) цінностей (самобутність, воля, соборність, гідність), формування у громадян почуття патріотизму, поваги до Конституції і законів України, соціальної активності та відповідальності за доручені державні та громадські справи, готовності до виконання обов’язку із захисту незалежності та територіальної цілісності України, сповідування європейських цінностей. Національно-патріотичне виховання є важливим засобом громадянської освіти, сьогодення кожна освітня галузь в закладах освіти через призму предметів та навчальних курсів, різноманітних заходів.
Документ
СПІВВІДНОШЕННЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО ПАРТНЕРСТВА ТА САМОАКТУАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ
(2023) Кузнєцова О. В.
Розвиток сучасної освіти орієнтований на глибоке перетворення процесів взаємодії учасників освітнього процесу на засадах принципів партнерства. Запровадження педагогіки партнерства, що ґрунтується на співпраці учня, вчителя і батьків, відображено в концепції «Нова українська школа», котра визначає вектори реформування шкільної освіти в Україні. Здатність педагога ефективно організовувати партнерську взаємодію сьогодні є однією з найважливіших професійних компетентностей, відповідно до чинного Професійного стандарту вчителя. У зв’язку з цим, виникає необхідність пошуку особистісних чинників та передумов, що сприяють розвитку компетентності педагогічного партнерства та обумовлюють її стійкий прояв під час взаємодії з учасниками освітнього процесу. Зокрема, потребує уточнення характер співвідношення компетентності педагогічного партнерства з самоактуалізацією як психологічним феноменом, що визначає саморозвиток особистості та її прагнення до повного вияву свого потенціалу, зокрема, й в системі взаємодії з оточуючими.