Вас вітає Інституційний репозитарій
КЗВО «Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради»
Електронний репозитарій – відкритий електронний архів, де накопичуються, зберігаються і підтримуються у належному стані документи наукового, освітнього та методичного призначення в електронній формі. Документи та інші дані зберігаються у вигляді файлів, доступних для постійного безкоштовного, повнотекстового їх перегляду через Інтернет. Електронний репозитарій є частиною загальної електронної колекції Науково-педагогічної бібліотеки.
- З усіх питань, будь ласка, звертатися в науково-педагогічну бібліотеку ОАНО: libraryoano110@ukr.net
Фонди
Виберіть фонд, щоб переглянути його зібрання.
Нові надходження
Документ
ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ДО ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ
(2025) ГОНЧАРОВА О. К.
Дослідження присвячене актуальній проблемі підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної
компетентності учнів. Проведений аналіз наукових, психолого-педагогічних і методичних джерел, а також українського та закордонного досвіду
підтверджує значущість і своєчасність обраної тематики, що відповідає сучасним вимогам до професійної підготовки педагогічних кадрів.
У першому розділі дослідження – «Теоретичні основи підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування
соціальної компетентності учнів» проаналізовано ключові поняття дослідження, уточнено сутність, структура та зміст готовності вчителів
початкових класів до формування соціальної компетентності учнів, виявлено особливості підготовки вчителів початкових класів до формування соціальної
компетентності учнів.
Компетентність розглядається як інтегральна характеристика особистості, що поєднує знання, навички, ставлення, мотиваційні та поведінкові особливості, необхідні для успішної діяльності в різних життєвих і професійних контекстах. Соціальна компетентність як інтегральна характеристика особистості, що забезпечує ефективну соціальну взаємодію, комунікацію, співпрацю та вирішення конфліктів. Соціальна компетентність молодшого школяра як інтегральна характеристика особистості, що
складається з мотиваційно-ціннісного, когнітивного, поведінково-комунікативного компонента з адаптивною складовою, емоційного та рефлексивного компонентів. Розглянуто вплив вікових особливостей молодших школярів на ефективність формування зазначеної компетентності, з урахуванням психофізіологічних характеристик розвитку та чутливості до соціального навчання. У межах цього розділу розкриваються питання підготовки вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів як цілісного і багатокомпонентного процесу, спрямованого на оволодіння педагогами знаннями, вміннями, навичками та ставленнями, які необхідні для формування соціальної компетентності учнів. Представлено аналіз закордонного досвіду організації післядипломної підготовки педагогів, зокрема в аспекті розвитку їхньої готовності до реалізації завдань з формування соціальної компетентності учнів, з урахуванням тенденцій
інтеркультурної освіти та педагогічної підтримки учнів з різним соціальним досвідом. Проаналізовано основні принципи, на яких має ґрунтуватися
підготовка вчителів початкових класів: компетентнісний та особистісно орієнтований підходи, практична спрямованість і міждисциплінарність.
Виокремлено складові підготовки вчителя початкових класів до формування соціальної компетентності учнів: педагогічні, соціальні, комунікативні,
емоційні, а також здатність до рефлексії та професійного саморозвитку. Обґрунтовано необхідність підготовки вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів як багатокомпонентного процесу, що містить засвоєння теоретичних знань, розвиток педагогічних установок, практичних навичок та гнучкість освітніх підходів. Готовність вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів інтерпретується як цілісна система професійних знань,
умінь і особистісних якостей, що дозволяє реалізовувати освітній процес з урахуванням соціокультурного контексту. Також обґрунтовано структуру
готовності вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів, що охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний та особистісно-рефлексивний компоненти. Для кожного компонента визначено основні характеристики, які надалі стали підґрунтям для формулювання критеріїв і показників діагностики рівня готовності вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів.
У другому розділі дослідження – «Практичні аспекти підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів» увагу зосереджено на аналізі змісту програм підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, які функціонують у закладах післядипломної педагогічної освіти України. Виокремлено сильні сторони та недоліки. З’ясовано рівень представленості в цих програмах інтерактивних методик, таких як рольові ігри, моделювання, проєктна діяльність та дискусійні форми навчання. Рівень готовності вчителів до формування соціальної компетентності учнів значною мірою залежить від організації процесу підготовки вчителів у закладі післядипломної освіти та застосування інноваційних методик навчання. Для визначення рівня сформованості зазначених компонентів розроблено критерії та показники, а саме: мотиваційно-ціннісний критерій: усвідомлення важливості формування соціальної компетентності учнів; орієнтація на досягнення успіху в освітній діяльності, у тому числі у формуванні соціальної компетентності молодших школярів; когнітивний
критерій: володіння базовими педагогічними і психологічними знаннями про формування соціальної компетентності молодших школярів; володіння
знаннями про педагогічні моделі формування соціальної компетентності учнів та особливості їх ефективного застосування в освітньому процесі;
знання алгоритму добору та оцінювання методів з формування соціальної компетентності з метою раціонального та ефективного їх застосування в
освітньому процесі; діяльнісний критерій: вміння інтегрувати та адаптувати методи формування соціальної компетентності учнів у різні аспекти
освітнього процесу, включаючи урочну, позаурочну діяльності та взаємодію з батьками; здатність до співпраці з іншими вчителями, батьками та фахівцями (психологами, соціальними педагогами, методистами) для підтримки процесу формування соціальної компетентності учнів; використання ефективних комунікативних стратегій у взаємодії з учнями, колегами та батьками; особистісно-рефлексивний критерій: здатність здійснювати самооцінку власної готовності до формування соціальної компетентності учнів; здатність до рефлексії власного досвіду та постійне вдосконалення професійної діяльності у сфері формування соціальної компетентності учнів.
Представлено рівневий розподіл готовності вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності
учнів (початковий, задовільний, достатній, високий), що ґрунтується на таксономії Б. Блума та дозволяє об’єктивно оцінювати рівень професійної
підготовки педагогів у післядипломній освіті. Висвітлено результати констатувального етапу педагогічного експерименту. Анкетування, тестування, самооцінювання та експертне оцінювання дозволили виявити потребу в удосконаленні існуючих програм післядипломної освіти, зокрема в аспектах збалансованості теоретичної та
практичної підготовки, а також доступності освітніх ресурсів. Отримані результати стали підґрунтям для подальшої розробки педагогічних умов та
моделі підготовки вчителів до формування соціальної компетентності учнів. У третьому розділі дисертації – «Експериментальна перевірка моделі підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів» – обґрунтовано комплекс педагогічних умов, що забезпечують результативність цього процесу: створення мотивуючого освітнього середовища для вчителів щодо формування соціальної компетентності учнів; інтеграція теоретичної і практичної підготовки через використання практико-орієнтованих завдань, що моделюють реальні соціальні ситуації; використання інтерактивних
методів навчання, які сприяють розвитку соціальної компетентності в різних аспектах професійної діяльності; забезпечення професійного супроводу для
персоналізованого навчання педагогів формуванню соціальної компетентності учнів. Модель підготовки вчителів початкових класів у системі
післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів, яка стала предметом апробації, структуровано на основі трьох блоків: цільового
(визначення мети та завдань), змістовно-технологічного (використання тренінгових програм, методичних рекомендацій, цифрових ресурсів) та
оцінно-результативного (вимірювання рівня сформованості професійної готовності педагогів). Її ефективність перевірено шляхом проведення
педагогічного експерименту за участю 246 учителів початкових класів. Вони взяли участь у експериментальній програмі, що включала шість тренінгових
модулів. Освітня програма формувального етапу педагогічного експерименту істила інтерактивні заняття, аналіз педагогічних кейсів, моделювання
професійних ситуацій, використання технології Lesson Study, групові дискусії та менторську підтримку в онлайн-форматі. Результати контрольного етапу педагогічного експерименту засвідчили позитивну динаміку рівня готовності педагогів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів. Застосування статистичних методів аналізу (метод кутового перетворення Фішера (φ), критерій χ² Пірсона та коефіцієнт кореляції r-Пірсона) підтвердило
достовірність змін та ефективність розробленої моделі. Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що:
- уперше обґрунтовано педагогічні умови підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної
компетентності учнів;
- розроблено модель підготовки вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної компетентності учнів;
- визначено критерії, показники та рівні готовності вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти до формування соціальної
компетентності учнів;
- уточнено сутність понять «компетентність», «соціальна компетентність», «соціальна компетентність молодшого школяра», «підготовка вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів» і «готовність вчителів початкових класів до формування соціальної компетентності учнів» у контексті сучасної
педагогіки;
- подальшого розвитку набули теоретичні та методичні підходи до інтеграції й адаптації методів формування соціальної компетентності молодших школярів в освітній процес.
Практичне значення отриманих результатів полягає в можливості їх використання у програмах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, створенні навчально-методичних матеріалів для формування соціальної компетентності молодших школярів, удосконаленні курсів післядипломної освіти, зокрема в аспектах інтерактивного навчання, рефлексивного підходу та педагогічного супроводу. Отримані результати можуть бути використані в розробці освітніх програм, тренінгових модулів та спеціалізованих курсів для підготовки вчителів початкових класів, а також у науково-дослідній роботі, спрямованій на вдосконалення освітнього процесу у сфері формування соціальної компетентності молодших школярів.
Документ
ОСВІТНЯ ІНТЕГРАЦІЯ : МОЖЛИВОСТІ КОНСТРУКТОРУ КЛАСТЕРНОЇ МОДЕЛІ
(2025) Задорожна Л. К., Дерябіна С. В., Левчишена О. М.
У конкурсній роботі представлено результати творчої діяльності кафедри методики викладання і змісту освіти Комунального закладу вищої освіти
«Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради» зі створення серії посібників «Інтегроване навчання: цінності, компетентності, практики» (6 клас) для кожної освітньої галузі. Це є логічним продовженням попередніх напрацювань для педагогів посібників «Нова українська школа на засадах єдності цінностей, змісту і форм» (5 клас), які впроваджують Державний стандарт базової середньої освіти на першому адаптаційному циклі. Практико орієнтоване наповнення посібників збалансовано поєднує теоретичний, інформаційно-аналітичний та навчально-методичний контент. З кожної освітньої галузі представлено добірку практичних напрацювань, досвід учителів-пілотників, апробований на практиці цифровий педагогічний інструментарій, гіперпосилання для переходу до нових освітніх ресурсів. Важливо, що в матеріалах посібника зосереджено увагу на філософію інтегративного навчання, де технології виступають інструментом для розвитку особистості як учня так і вчителя. Посібник «Інтегроване навчання: цінності, компетентності, практики» (6 клас) є цінним ресурсом для вчителів, які прагнуть ефективно використовувати можливості кластерного підходу в освітньому процесі локальної і глокальної освіти.
Документ
Розвиток інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти
(2025) Трофименко О. А.
У дисертаційній роботі обґрунтовано актуальність проблеми розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти, її зв’язок із науковими програмами й темами,
визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито
наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів; висвітлено теоретико-методологічну основу дослідження проблеми розвитку інноваційної позиції, сучасний науковий дискурс педагогічних, психологічних та теоретико-методологічних засад проблеми розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти; наведено дані про апробацію результатів експериментально-дослідницької роботи. Теоретично проаналізовано та систематизовано понятійно- категоріальний апарат дослідження, зокрема «інновація», «інноваційна педагогічна технологія», «інноваційна позиція», «інноваційна позиція педагога», «інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти», встановлено їх зв’язок і взаємообувленість.
У результаті контент-аналізу узагальнено поняття позиції у різних
сферах буття людини, у професійній сфері педагога зокрема, та
сформульовано авторське визначення терміну «інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти» – конструкт, що базується на інноваційній інтенції педагога (система інтересів, ціннісних орієнтацій, потреб, що корелюють зі здійсненням нововведень); віддзеркалює світоглядне ставлення педагога до інновацій та потенціалу їх упровадження в систему дошкільної дидактики; детермінує характер інноваційної поведінки педагога в професійно- педагогічній діяльності.
На підставі класифікації позицій за функціональною роллю особистості
в соціумі (активна і пасивна) та за рівнем стійкості (стійка та ситуативна)
визначено види інноваційної позиції педагога: активно-стійка, активно-
ситуативна, пасивно-ситуативна, пасивно-стійка.
На підставі порівняльного аналізу виявлено ключові відмінності між
національною системою освіти та зарубіжних у контексті реалізації
потенціалу післядипломної освіти у розвитку інноваційної позиції педагогів:
у закладах вищої освіти зарубіжних країн педагогів одразу готують як
дослідників, рефлексивних практиків, здатних до здійснення інноваційної
діяльності та неперервного професійного розвитку протягом усього життя,
отже освітні розриви мінімізовані; в Україні спостерігається становлення
культури безперервного професійного розвитку і розвиток у педагогів
здатності планувати удосконалення професійних компетентностей.
Схарактеризовано та виокремлені такі структурні компоненти
інноваційної позиції педагога: мотиваційно-ціннісний (наявність
цілепокладання та мотивації до здійснення інноваційної діяльності;
сформована система інтересів, ціннісних орієнтацій, потреб, пов’язані зі
здійсненням нововведень); когнітивно-інформаційний (сукупність знань
педагога про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій,
комплекс умінь і навичок, застосування їх у професійній діяльності);
діяльнісно-креативний (відповідність між внутрішніми переконаннями щодо інноваційних технологій як рушіїв прогресу та професійною діяльністю педагога з впровадження інноваційних технологій в освітній процес; здатність до трансформації інноваційних технологій, методів та підходів відповідно до методичної мети, завдань та запитів і можливостей здобувачів освіти); емоційно-рефлексивний (розуміння, інтерпретація й оцінювання педагогом власних успіхів в інноваційній педагогічній діяльності та наявність позитивного ставлення до інновацій, відчуття задоволення від здійснення інноваційної діяльності).
Обґрунтовано та схарактеризовано основні функції післядипломної
освіти у розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти:
компенсаційна (усунення певних освітніх втрат та розривів задля забезпечення балансу між наявним рівнем та сучасними вимогами до рівнів загальних і професійних компетентностей педагога); адаптива (оперативна підготовка й перепідготовка педагогів в умовах мінливої виробничої і соціальної ситуацій); трансформаційна (подолання стереотипів та негативних установок у педагогічній інноваційній діяльності), аналітична (критичне осмислення існуючої педагогічної реальності, аналіз та оцінювання результатів власної діяльності педагогом); стимулювальна (підтримка й заохочення педагогів до вдосконалення, самоосвіти та саморозвитку, інноваційної спрямованості зокрема).
Виокремлено критерії та відповідні показники розвитку інноваційної
позиції педагогів закладів дошкільної освіти: мотиваційно-ціннісний критерій (його показники: мотивація успіху; цілеспрямованість; прагнення до саморозвитку і самовдосконалення; усвідомлення цінності інновацій як
рушійної сили прогресу); когнітивно-інформаційний критерій (його
показники: розуміння сутності педагогічних інновацій, уміння розрізняти та
розуміти новизну, обізнаність про інноваційні форми організації освітнього
процесу, обізнаність про особливості взаємодії між учасниками освітнього
процесу); діяльнісно-креативний критерій (показники: конструктивні дії з
опанування нововведення та його поширення, здатність педагога до
постійного самовдосконалення, вміння трансформувати дидактичний
матеріал відповідно до власних потреб та інтересів і можливостей здобувачів освіти, здатність до педагогічної імпровізації, нетрадиційно розв’язувати педагогічні ситуації, знаходити оригінальні способи); емоційно-рефлексивний критерій (показники: здатність долати внутрішні бар’єри у впровадженні інновацій, позитивне ставлення до новацій, здатність прогнозувати результати власної інноваційної діяльності, самоаналіз інноваційної спрямованості).
На основі теоретичного аналізу визначено та обґрунтовано педагогічні
умови розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в
умовах післядипломної освіти, а саме: реалізація андрагогічної моделі
навчання педагогів закладів дошкільної освіти в післядипломній освіті;
організація професійної взаємодії педагогів закладів дошкільної освіти в
післядипломній освіті; використання інтерактивних технологій навчання
педагогів закладів дошкільної освіти в післядипломній освіті.
Визначено стан розвитку інноваційної позиції педагогів закладів
дошкільної освіти за допомогою сформованого комплексу діагностичних
методик і методів, а саме: методика вивчення ціннісних орієнтацій (автор
М. Рокич), опитувальник «Мотивація успіху та острах невдач» («МУН»),
психодіагностична методика «Діагностика формально-динамічних і якісних
параметрів інноваційності» (автор О. Кузнєцова), опитувальник «Сучасний
педагог», опитувальник «Креативний педагог», опитувальник Саморефлексія педагога», експертне оцінювання інноваційної діяльності педагогів закладів дошкільної освіти. Розроблено та обґрунтовано модель розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти, що включає в себе такі компоненти: концептуально-цільовий, змістово-діяльнісний, оцінно-рефлексивний. Схарактеризовано етапи розвитку інноваційної позиції педагогів: мотиваційно-діагностичний, змістова-діяльнісний, рефлексивно-корегувальний. Здійснено апробацію моделі розвитку інноваційної позиції педагогів закладів дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти та описано результати перевірки її ефективності.
До експериментально-дослідної роботи було залучено 245 педагогів
закладів дошкільної освіти (124 педагоги експериментальної групи (далі – ЕГ) та 121 педагог контрольної групи (далі – КГ)). За результатами констатувального етапу дослідження діагностовано переважання кількості педагогів з пасивно-ситуативною інноваційною позицією, що відповідає задовільному рівню розвитку. На контрольному етапі педагогічного експерименту за результатами вимірювання та аналізу рівнів розвитку інноваційної позиції педагогів ЕГ та КГ було зроблено висновок про
ефективність моделі розвитку інноваційної позиції педагогів закладів
дошкільної освіти в умовах післядипломної освіти.
Наприкінці педагогічного експерименту виявлено, що збільшився
відсоток педагогів ЕГ, які мають високий рівень розвитку інноваційної
позиції, на 14,07 %, а відсоток педагогів, які мають достатній рівень розвитку, збільшився на 18,51 %. Відповідно до динаміки показники високого та достатнього рівнів, діагностовано зменшення відсотків педагогів задовільного рівня (-21,74 %) та низького рівня (-10,83 %).
Результативність педагогічного експерименту статистично підтверджена з використанням методу кутового перетворення Фішера (φ*) та критерія Пірсона χ2. Результати експериментальної роботи засвідчили, що мету наукового пошуку досягнуто, поставлені завдання виконано.
Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів
дослідження полягає у тому, що уперше визначено сутність поняття
«інноваційна позиція педагога закладу дошкільної освіти», узагальнено та
класифіковано види інноваційної позиції, визначено та обґрунтовано
педагогічні умови розвитку інноваційної позиції, критерії, показники та етапи розвитку; уточнено сутність понять «інновація», «інноваційна педагогічна технологія», «інноваційна позиція», «інноваційна позиція педагога»; подальшого розвитку набули положення про інноваційну педагогічну діяльність, наукові знання про реалізацію андрагогічної моделі навчання педагогів закладів дошкільної освіти в післядипломній освіті, аксіологічного, акмеологічного, інноваційного та особистісно-діяльнісного підходів.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у
розробленні та впровадженні на базі Комунального закладу вищої освіти
(далі – КЗВО) «Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради» навчальної програми курсів підвищення кваліфікації вихователів, вихователів-методистів закладів дошкільної освіти (30 год.) «Інноваційні
підходи до організації освітнього процесу в ЗДО», модулів до навчальних
програм курсів підвищення кваліфікації педагогів закладів дошкільної освіти: «Управління розвитком інноваційного потенціалу закладу освіти»,
«Діяльнісний підхід в організації освітнього процесу ЗДО», «Стратегії
цифрової трансформації в умовах закладу дошкільної освіти». Розроблено та проведено практичні інтенсиви: «Проєктна діяльність в закладі дошкільної освіти як спосіб самореалізації дитини», «Практика соціально-емоційного навчання дітей дошкільного віку», «Асистивні технології в освіті: практика використання альтернативної комунікації для дітей з особливими освітніми потребами», «Робота з дітьми з особливими освітніми потребами: ігрові практики підтримки благополуччя дітей»; воркшопи для педагогів:
«Фасилітація ігрової діяльності дітей дошкільного віку», «Емпаурмент –
педагогіка мотивації та натхнення»; вебінари «Стратегії підтримки позитивної поведінки дітей (Positive Behavior Support)», «ALACT model – практика самоаналізу професійної діяльності»; тренінг «Інноваційний педагог: як стати агентом змін».
Матеріали дослідження можуть бути використані у практичній діяльності
педагогів закладів дошкільної освіти, для розроблення навчальних посібників із теорії і методики підготовки педагогів до інноваційної діяльності, у системі післядипломної педагогічної освіти.
Документ
Наша школа : науково-практичні студії (2024, №3 (7))
(2024)
Науково-практичний журнал КЗВО "Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради"
Документ
Наша школа : науково-практичні студії (2024, №2 (6))
(2024)
Науковий журнал «Наша школа: науково-практичні студії»(2024), містить в собі розділи «Педагогіка», «Психологія», «Методика та практика освіти» та базується на багатоплановому науковому висвітленні актуальних проблем педагогіки, психології, освіти. Це дискусійна платформа, де кожен науковець чи практик може висловити свій погляд на проблемні питання в системі освіти.
Документ
Наша школа: науково-практичні студії (2024, № 1 (5))
(2024)
Журнал «Наша школа: науково-практичні студії» - це періодичне видання, присвячене актуальним питанням теорії та практики сучасної освіти. Видання індексується в наукометричних базах даних і має відкритий доступ. Публікації нашого журналу охоплюють широкий спектр проблем: від аналізу історичного досвіду до прогнозування майбутніх тенденцій у сфері освіти. Автори статей пропонують бачення нових підходів до вирішення актуальних питань сучасної педагогіки.
Документ
ПСИХОЛОГІЧНЕ БЛАГОПОЛУЧЧЯ (WELL-BEING) ЯК КОМПОНЕНТ ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ’Я ОСОБИСТОСТІ
(2024) Солнцева О. А.
В статті представлено теоретичний аналіз поняття «психологічне благополуччя» як компонента психічного здоров’я особистості.
Документ
ЕВАЛЮАЦІЯ ЯК ІНСТРУМЕНТ РОЗВИТКУ ЗАКЛАДУ ОСВІТИ
(2024) Здрагат С. Г.
В статті розглянуто евалюацію як процес, який призводить до стверджування, наскільки заплановані цілі є насправді реалізованими. Вона виступає в ролі періодичної оцінки ефективності, дієвості, впливу, тривалості та відповідності нововведень в контексті поставлених цілей. Ефективність оцінювання можливо досягти тільки за умов, що воно повинно бути: впорядкованим, тобто, повинно зрозуміло визначати піддослідну сферу та її структуру; запланованим і методично забезпеченим відповідно до точно визначених кроків; регулярним; підпорядкованим старанно опрацьованим критеріям; скерованим на вирішення проблем стосовно подальших за планованих заходів.
Документ
ІНВЕСТУВАННЯ ЯК ДЖЕРЕЛО ФІНАНСУВАННЯ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ
(2024) Костенко Р. В.
Залишаються відкритими питання залучення інвестицій в освітню галузь, відкриття нових та фінансування вже існуючих закладів освіти
за рахунок коштів інвесторів, поліпшення інвестиційного клімату у галузі освіти.
Документ
СУПЕРВІЗІЯ ЯК ПРАКТИКА АНТИКРИЗОВОГО МЕНЕДЖМЕНТУ ЗАКЛАДУ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
(2024) Кузнєцова О. В.
Сучасна практика діяльності регіонального закладу післядипломної педагогічної освіти свідчить про необхідність і затребуваність реалізації антикризового менеджменту передусім в системі управління кадрами, що передбачає підвищення продуктивності праці, мотивацію персоналу щодо протидії викликам і ризикам, реалізації антикризових стратегій, подолання наслідків кризи, підтримку і професійний супровід фахівців.
Документ
СТРАТЕГІЧНІ ВИКЛИКИ СТІЙКОСТІ, ВІДНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ ЗАКЛАДУ ОСВІТИ В УМОВАХ ВІЙНИ: ПРІОРИТЕТИ ТА ЗДОБУТКИ УКРАЇНСЬКО-ЧЕСЬКОЇ СПІВПРАЦІ
(2024) Задорожна Л. К.
Аналіз досвіду управління та організації діяльності Одеської академії неперервної освіти під час повномасштабної війни у перші
роки показав, що необхідними передумовами стабільного розвитку закладу освіти в умовах кризи є єдність колективу та утвердження у щоденній роботі цінностей, які стали фундаментом індивідуальних і групових стратегій стійкості, відновлення та розвитку Академії в умовах війни. Одним з найбільш важливих внесків в утвердження цих стратегій є українсько-чеська співпраця, що стала прикладом поєднання ціннісно-смислового, культурно-просвітницького, професійно-педагогічного, психолого-підтримуючого, фінансово-технічного аспектів партнерської допомоги.
Документ
АНТИКРИЗОВЕ УПРАВЛІННЯ: ВИКЛИКИ ДЛЯ КЕРІВНИКА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ В УМОВАХ ВІЙНИ
(2024) Воронова С. В.
Війна зруйнувала звичний спосіб життя українців, змусила велику кількість громадян виїхати за кордон або змінити місце проживання, загальмувала освітню реформу. Брак правдивої інформації, розбалансованість діяльності закладів освіти, перехід спочатку на дистанційну, а потім на очну форму навчання, формування освітньої мережі, плинність кадрів, необхідність створення безпечного освітнього середовища, проблеми фінансування, подолання освітніх втрат, низький рівень резільєнтності учасників освітнього процесу – це виклики, що постають сьогодні перед керівником закладу освіти. Окреслені виклики актуалізують для керівника закладу освіти володіння методами, інструментами антикризового управління.
Документ
НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНЕ ВИХОВАННЯ – ВИКЛИКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ
(2024) Букач М. М.
Протягом 2023-24 років, у процесі роботи зі слухачами КЗВО «Одеська академія неперервної освіти Одеської обласної ради», ми обговорювали питання національно патріотичного виховання. В обговоренні означеного питання взяли участь вихователі дошкільної освіти, вчителі та асистенти вчителів початкової школи, працівники закладів позашкільної освіти, вчителі з викладання предметів «Захист України» української мови і літератури, хімії.
Документ
ВИКОРИСТАННЯ ГЛИНОТЕРАПІЇ ЯК МЕТОДУ ПІДТРИМКИ ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ'Я УЧАСНИКІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В УМОВАХ ВІЙНИ
(2024) Бальбуза О. М.
Робота присвячена розгляду одного з інноваційних методів психологічної підтримки учасників освітнього процесу в кризовий період. У роботі висвітлюється особливості використання методу глинотерапії, як ефективної стратегії стабілізації, які можуть допомогти учасникам освітнього процесу подолати стрес, травматичний досвід та знизити вплив негативних кризових ситуацій на розвиток особистості. Визначено, важливість вирішення проблем психічного здоров’я та сприяння соціальній реінтеграції для запобігання довгостроковим психологічним наслідкам.
Визначено, що глинотерапія сприяє інтеграції травматичних спогадів і емоцій, полегшуючи їх обробку. Створення фізичних форм з глини допомагає особистості візуалізувати і зрозуміти свої емоції та переживання, що сприяє їхньому зціленню.
Документ
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ ЗДОБУВАЧІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА
(2024) Муковіз О. П.
У статті проаналізовано педагогічні умов, які сприяють ефективному формуванню комунікативної толерантності здобувачів закладів професійнотехнічної освіти в рамках інноваційного освітнього середовища. Доведено, що розуміння та впровадження педагогічних умов можуть значно підвищити якість освіти, забезпечуючи студентам необхідні знання, уміння та навички для їхнього майбутнього професійного розвитку. Розглянуто дефініції «умова» та «педагогічна умова» з різних наукових позицій, підкреслюючи їх полісемантичність та важливість у контексті освітнього процесу. Через психологічний та педагогічний аналіз умов з’ясовано їхню роль як каталізаторів для розвитку особистості та сприяння комунікативній толерантності. Визначено, що педагогічні умови для формування комунікативної толерантності студентів описуються як інтегрований комплекс педагогічних заходів. Ці заходи мають на меті не лише підвищення якості професійної підготовки та конкурентоздатності майбутніх фахівців на ринку праці, але й ефективне формування всіх аспектів комунікативної культури на основі синергетичного, культурологічного та особистісно орієнтованого підходу до нової парадигми освіти. Важливим є оновлення змісту навчання, впровадження сучасних методик і технологій, а також створення інноваційного освітнього середовища, яке відповідає потребам сучасного динамічного світу. Висвітлено, що сучасне інноваційне освітнє середовище вимагає інтегрованого підходу до навчання, що включає виховання усвідомлення необхідності комунікативної толерантності, стимулювання мотивації до її розвитку та залучення студентів до активної участі в освітньому процесі. На основі проведеного аналізу сформовані висновки, що ефективне формування комунікативної толерантності серед здобувачів закладів професійно-технічної освіти залежить від впровадження цілісного комплексу педагогічних умов. Це включає розвиток інклюзивного середовища, застосування активних навчальних методів, інтеграцію навчальних матеріалів, які сприяють розвитку толерантності, та підтримку міжкультурного діалогу. Підкреслено важливість педагогічної майстерності викладачів та необхідність їхнього постійного професійного розвитку для досягнення високих результатів у формуванні комунікативної толерантності серед здобувачів освіти.
Документ
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ІНФОРМАТИКИ
(2024) Муковіз О. П.
У статті представлено теоретичне обґрунтування шляхів формування комунікативної компетентності в молодших школярів на уроках інформатики. Визначено зміст поняття «комунікативна компетентність учнів початкової школи», що передбачає сформованість у школярів низки елементів, в тому числі соціально-перцептивного, комунікативно-мовленнєвого та інтерактивного. Взаємодія цих чинників сприяє реалізації здатностей особистості у процесі спілкування. Кожна здатність об’єднує відповідні групи умінь, формування яких веде до оволодіння школярем комунікативної компетентності і її реалізації у процесі життєдіяльності. В процесі аналізу наукових джерел з проблеми дослідження з’ясовано, що для реалізації процесу формування комунікативної компетентності молодших школярів визначено певні педагогічні умови: 1) забезпечення етапності навчання з формування комунікативної компетентності, 2) систематичне впровадження активних методів і новітніх технологій навчання; 3) мотиваційне забезпечення комунікативної взаємодії учнів; 4) визначення та застосування цілісної методики формування комунікативної компетентності. Основним завданням методики формування комунікативної компетентності молодших школярів є досягнення оптимального поєднання теоретичної та практичної підготовки, послідовність цього процесу, розвиток в учнів внутрішньої потреби і мотивації вдосконалення комунікативних якостей з урахуванням особливостей навчальної діяльності на уроках інформатики. Її сутність полягає у відображенні характеру педагогічного впливу на формування комунікативної компетентності молодших школярів у процесі навчання.
Документ
МЕТОДИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ
(2024) Муковіз О. П.
Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню питання методичної компетентності як однієї з важливих складових професійної діяльності майбутнього вчителя початкової школи. За результатами аналізу педагогічної літератури з зазначеної проблеми, було розглянуто суть поняття «методична компетентність», яку науковці обґрунтовують як «складну, багатофункціональну систему професійно-педагогічних знань й особистісних здатностей педагога, що визначають його спроможність до ефективної організації освітнього процесу в початкових класах відповідно до освітніх завдань». Виділено структурні компоненти методичної компетентності: стимуляційно-мотиваційний (уміння вибудовувати систему особистісно-професійних цінностей та внутрішніх мотивів майбутнього вчителя початкових класів для успішного виконання трудових функцій); пізнавально-когнітивний, що розглядається у двох аспектах: загально-пізнавальному (наявність у майбутніх учителів початкових класів загальних психолого-педагогічних знань) та власне пізнавальному (система спеціальних (фахових) знань майбутніх учителів початкових класів, що є основою для формування і розвитку ключових компетентностей учнів і реалізується через знання фахових методик початкової освіти), діяльнісно-творчий (опанування способів ефективної організації та успішного практичного здійснення освітнього процесу в початковій школі) та особистісно-рефлексивний (наявність специфічних рис та якостей особистості, що впливають на успішність здійснення педагогічної діяльності; можливість майбутніх учителів початкових класів до рефлексії та саморефлексії, тобто здатності до вдосконалення, самопізнання шляхом об’єктивного аналізу та самоаналізу тощо) компоненти.
Документ
ВИХОВАННЯ ПРОАКТИВНИХ ЛІДЕРІВ В КОНТЕКСТІ ЧИННИХ ПРОФЕСІЙНИХ СТАНДАРТІВ
(2024) Муковіз О. П.
У статті наголошено, що проактивність, яка проявляється у синергетичній єдності позитивного лідерства та особистої відповідальності, є метанавичкою успішної особистості ХХІ століття, зокрема і у професійній діяльності. При цьому лідерство у професії розглядається як чинник особистісного успіху управлінців, працівників та успішного функціонування і розвитку організацій, установ, підприємств в умовах різноаспектних швидкозмінних викликів сьогодення та з врахуванням невизначеної проєкції майбутнього. З’ясовано, що поведінка проактивного лідера потребує наявності низки особистісних якостей, зокрема таких, як: мотивація успіху, наполегливість, натхнення, упевненість у собі, відповідальність, емпатійність, толерантність, інтелектуальна лабільність, когнітивна гнучкість, критичність мислення, командність, уміння розв’язувати конфлікти, стресостійкість, рефлексивність та ін., що багатьма науковцями розглядаються як лідерські. На основі аналізу загальних та професійних компетентностей праців-ників, визначених чинними в Україні професійними стандартами, встановлено, що наразі у різних сферах професійної діяльності спостерігається високий запит на працівників-проактивних лідерів, які самостійно виявляють та вирішують завдання, проявляють ініціативу в розвитку і вдосконаленні робочих процесів, а також ефективно взаємодіють з командою для досягнення спільних цілей. Зроблено висновки. що вимогам постіндустріального суспільства відповідає особистісно-розвивальна модель виховання проактивних лідерів. Перспективами подальших наукових розвідок визначено дослідження ефективності освітніх технологій у забезпеченні реалізації особистісно-розвивальної моделі виховання лідерів з врахуванням наскрізності, поступальності та динамічності процесу виховання особистості.
Документ
ЕФЕКТИВНІСТЬ СИСТЕМИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ НА РІВЕНЬ РОЗВИТКУ МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
(2024) Муковіз О. П.
У статті представлено результати педагогічного експерименту дієвості системи дистанційного навчання на рівень розвитку методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи. Ефективність упровадження розробленої системи дистанційного навчання майбутніх учителів початкової школи в розвитку методичної компетентності перевірялася з урахуванням порівняльного методу наукового дослідження, суть якого полягала у порівнянні результатів констатувального етапу з формувальним під час експерименту. В процесі дослідження було запроваджено: підсистему професійно-педагогічного вдосконалення організаторів дистанційного навчання, навчально-методичне забезпечення процесу формування готовності майбутніх учителів початкової школи до дистанційного навчання та саму систему дистанційного навчання майбутніх учителів початкової школи. Освітній процес здійснювався таким чином: настановна очна сесія, дистанційне навчання та екзаменаційна (підсумкова) сесія. На Формувальному етапі педагогічного експерименту використовувалися аналогічні методи діагностики розвитку методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи, які використовувалися на констатувальному етапі. Основний компонент\діагностики – це методична підготовка майбутніх учителів початкової школи до професійно-педагогічної діяльності. Педагогічний експеримент засвідчив дієвість розробленої системи дистанційного навчання майбутніх учителів початкової школи. Завершальний етап експерименту показав, що більшість майбутніх учителів початкової школи підвищили свій рівень методичної компетентності. За результатами статистичної обробки тестів учасників експерименту констатовано суттєве
підвищення параметрів усіх блоків рівнів, що вимірювалися.
Документ
ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ТРИГОНОМЕТРИЧНОЇ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ ДЕЯКИХ ТИПІВ АЛГЕБРАЇЧНИХ ЗАДАЧ ПІДВИЩЕНОЇ СКЛАДНОСТІ
(2024) Мітельман І. М.
Упровадження в Новій українській школі академічної профілізації на основі поглибленого вивчення математики в старших класах визначається потребами держави та суспільства в інтенсифікації освітньої траєкторії обдарованих учнів у галузі математики та її застосувань. Цілісність профільного вивчення математики на поглибленому рівні обумовлює об’єднання фундаменталізації та професіоналізації освіти в єдиний процес генералізації знань – концентрації навчального матеріалу й дидактико-методичного ресурсу навколо ключових теоретичних розділів і системи навчання розв’язування задач. Виходячи із необхідности узгодження всіх складників ієрархії, систематизації та добору змісту навчання в закладах загальної середньої освіти, під час підготовки майбутніх учителів математики, неперервної (післядипломної) освіти вчителів, обґрунтовується особливий статус тригонометричного матеріалу, його великий пізнавальний та розвивальний потенціал. Водночас, ми відзначаємо зниження рівня знань з тригонометрії випускників шкіл, недостатню мотивацію
з його опанування навіть в учнів класів з поглибленим вивченням математики, слухачів факультативів і математичних гуртків. Досвід роботи з учителями на курсах підвищення кваліфікації, аналіз рівня підготовки студентів математичних спеціальностей закладів вищої педагогічної освіти також вказують на відповідні методичні проблеми.
У статті висвітлюється підхід до виокремлення, актуалізації, уточнення, координації продуктивних предметно-методичних ідей і зв’язків деяких типів алгебраїчних задач олімпіадного та/або ускладненого рівня, що за своєю структурною специфікою допускають тригонометричну інтерпретацію (рівняння й системи рівнянь, задачі на доведення нерівностей тощо). Розширюються й доповнюються існуючі дидактичні комплекси з цієї тематики для підсилення позитивного освітнього результату – активізації набутих учнями сукупних компетентностей із синхронізації всіх змістових ліній шкільної програми з математики. Результати статті сприяють модернізації математичного й методичного середовища підготовки обдарованих учнів, зростанню творчого потенціалу працюючих і майбутніх учителів
математики.